De vuelta en la Facultad

Aquí volvemos de nuevo a la carga, con una nueva asignatura, Evaluación del Rendimiento Escolar, en la que espero encontrar respuestas a muchas de las preguntas que me abordan a diario en mi práctica docente. Espero respuestas, sí, pero también nuevas preguntas, en eso consiste aprender ¿no?

Película "La clase"- "Entre les murs", por Laurent Cantet

Es interesante que se necesite una película sobre la realidad de un país vecino para poner sobre la mesa la problemática existente en los centros de secundaria de nuestro país. Aún así me ha parecido genial que a partir de esta película, algunos docentes comprometidos hayan aprovechado para debatir sobre este tema con sus alumnos y con sus compañeros. La experiencia que nos cuentan los profesores del IES Avenida de los Toreros creo que es muy interesante y enriquecedora para otros compañeros. Saber qué piensan los alumnos al ver la película, y sobre todo como lo extrapolan a su realidad diaria nos da muchos datos sobre lo que quieren, creen y sienten nuestros alumnos. Desde esto debemos partir para hacer un análisis profundo de la situación y comenzar a pensar en posibles soluciones que vengan desde la práctica.

Yo leí el libro, sin saber antes lo interesante que era y la gran cantidad de información que iba a extraer con su lectura. Nadie me lo había recomendado y me lo regalaron como si fuera otro libro más y solo a sabiendas de que trataba sobre algo relacionado con mi formación. Luego apareció la película y me asombré porque llevaba consigo muchas buenas críticas y yo no pensaba que fuera un tema interesante para la sociedad, aunque lo es. Y por último, debíamos verla para una asignatura. Y pensé, qué interesante. Entonces vi la película, bastante parecida al libro, y me gustó, me gustó tanto que me dio miedo reflexionar sobre ella, porque hay tanto contenido, tanto de qué hablar que no sabía ni por donde empezar. Hay MUCHO detrás de cada escena de la película, de cada avance de la trama. Se puede exprimir tanto que es difícil saber en qué centrarse.
Lógicamente, hay escenas y partes de la película que parecen más relevantes a simple vista, y que son, además, las que centraron los debates, tanto en el IES como en clase. El incidente con las chicas, el incidente con Suleiman y el consejo de disciplina parecen los temas más a debatir, sobre todo porque son los que más llaman la atención, aunque la película, para mí, es mucho más que eso.
Aplaudiendo la iniciativa del IES, me llama mucho la atención las respuestas que dan los alumnos a temas concretos como la responsabilidad del profesor, la autoridad y respeto que tiene, la inmigración en el aula, la actitud de los alumnos, etc.
Recogiendo un poco sus aportaciones me paro a pensar cuando afirman que las “características de un buen profesor” no son tanto poner partes y expulsar alumnos, sino que en realidad para ellos un profesor que mantiene la disciplina en el aula es el que desde principio de curso deja claro que no va a admitir ninguna falta de respeto y que todos sus alumnos debían trabajar duro, cosa que cumple Francois en la película, cuando el primer día comenta a los alumnos la de minutos que se pierden al año entre que hacen la fila, suben a clase y se sientan en su sitio. Otros añadían que además es necesario que explique bien, que tengan paciencia con los alumnos y que hagan la clase agradable, porque gracias a esto no existiría aburrimiento que es con lo que ellos creen que llega la indisciplina. También valoran la vocación, algo que ellos también notan. Aún así, y con todo esto también hay profesores que fallan porque no saben controlar la situación. Es un análisis muy bueno y muy profundo por parte de los alumnos, y aquí nos demuestran que son capaces de analizar una situación cotidiana, de reconocer sus errores y aplaudir los aciertos de otros. Esto me parece muy interesante y creo que debemos tenerlo en cuenta para trabajar otra serie de contenidos en el aula. Debemos contemplar el análisis y la reflexión con nuestros alumnos siempre que podamos, aunque nos parezca que no son capaces. También me sorprendió cuando diferenciaron entre la autoridad y el respeto del profesor basado en el miedo o basado en una superioridad moral y académica.
Cuando hablan del tema de la inmigración es genial ver como todavía no han sido contaminados por una creencia generalizada en la sociedad sobre la inmigración. Defienden y reconocen que la tranquilidad y el orden suelen verse alterados por alumnos españoles y no por alumnos extranjeros, que las relaciones entre ellos son buenas, y que el único inconveniente se puede dar si la familia del alumno no llega a integrarse bien.

Son evidentes las semejanzas en la problemática del sistema educativo francés con las del sistema educativo de nuestro país. Y así lo afirman también los profesores del IES que realizaron esta experiencia. Entre ellos también se juntaron para comentar la película y el trabajo que llevarían a cabo con los alumnos.
Afirman ese sentimiento de impotencia que sienten por verse faltos de recursos para abordar los problemas del sistema y la poca importancia que le dan los alumnos. Además, proponen como posible solución, que los alumnos “quemados escolarmente”, de 12 ó 13 años, puedan si quieren tener otras salidas, otro tipo de educación, otro tipo de centros que no vean como cárceles. Aunque también creen en otra solución que para mí es la clave, el trabajo conjunto del claustro de profesores, la implicación de todos, la asunción por consenso de un proyecto de trabajo sólido, coherente, que haga que todos trabajen a una, ese el punto de vista que siempre defiendo, pero es difícil, porque conlleva mucho trabajo y sacrificio, y no todos, todavía, se han dado cuenta de la responsabilidad que adquirieron cuando decidieron dedicarse a educar personas…
Los profesores en su charla debate también comentaron ciertos aspectos de la problemática a la que se enfrentan.
Primero nos hablan de la mala distribución del alumnado (centros prioritarios), la Comunidad no ha cumplido con ese trato especial a los centros prioritarios, la dificultad que conlleva en centros especiales que el profesorado no sea fijo o por lo menos una gran mayoría, el olvido de la higiene mental del profesorado, no se tiene en cuenta la presión bajo la que trabajan, etc. Son muchas las razones o los síntomas que nos comentan los profesores de este IES, y que seguramente si se pregunta a todos los demás serán muchas más, pero siempre habrá unos aspectos claves en los que todos coincidirán, y creo que de ahí debe partir una reforma educativa. Debemos luchar para que las reformas no vengan impuestas desde arriba, que estas partan desde las necesidades reales demandas por profesores y también por alumnos, no les olvidemos, y a partir de ahí establecer mejoras y cambios, dejando un espacio a la autonomía de cada centro, para tener en cuenta las características de cada uno, de cada grupo, o de cada profesor. No creo en fórmulas mágicas que en arreglen las carencias que tenemos, de hecho no creo tampoco en el alarmismo social, pero sí creo que debemos hacer que la educación sea un debate más común, ocupe un lugar prioritario en las preocupaciones de cada ciudadano y del país. No debemos ser tampoco extremistas (algo muy común en nuestro país) no podemos pasar de ignorar los problemas a ser pesimistas o derrotistas como dice el texto. Debemos trabajar todos juntos para analizar los puntos fuertes y los puntos débiles de nuestro sistema, para reforzar unos y mejorar los otros. Como decían los profesores en el texto, es un trabajo duro pero aún así seguimos disfrutando, y menos mal que es así…aunque algunos se aprovechen de esto para ignorar...

Otro Caso Práctico...

El Autismo Infantil

Cuando tenemos en el aula un niño con autismo o trastorno del espectro autista es muy complicado enfrentarse a él. Debemos tener unas pautas claras por parte del especialista o del orientador para saber actuar en el día a día, además de una serie de pautas para mejorar los déficits del niño.

En este caso se presenta un niño con unas características concretas, las cuales debemos trabajar en el aula. Conociendo las características particulares del caso y sabiendo como trabajarlas podremos comprender mejor.

Descripción

Niño de ocho años. Escolarizado hace dos años en un aula de educación especial en un centro especial con otros tres niños.
Diagnosticado de autismo infantil, sin sospecha de organicidad y operado de labio leporino. Sin contacto visual de uso social.
Utiliza visión periférica muy frecuentemente. Sin atención a órdenes verbales, a excepción de cuando van acompañados de gestos y únicamente responde a: "dame", "ven", "toma", "siéntate", "levántate". No responde cuando se le llama por su nombre. Carece de todo tipo de imitación. No presenta ningún tipo de lenguaje, balbuceo o gestos. Hace estereotipias de tipo motor general y específico (balanceo sentado enrosándose el dedo en el pelo con canturreo). Su única habilidad de autonomía consiste en comer con la cuchara y pinchar con el tenedor. No tiene control total de esfínteres y siempre es necesario llevarlo al baño.

Intervención

Estableceremos el programa de intervención desde tres áreas concretas:

a) Área de Comunicación e Interacción
Objetivos:
1. Petición de necesidades: Que sea capaz de señalizar con la mano y luego con el dedo el objeto deseado. La Metodología será presentar un objeto deseado por el niño, fuera de su alcance, y se espera a que el niño haga el intento de cogerlo de forma que el adulto se anticipe dándoselo. Se moldeará paulatinamente la extensión del brazo y el dedo.
2. Contacto visual con personas: Que sea capaz de mirar a la persona cuando se le llame por su nombre. La Metodología a usar será reforzando el contacto visual espontáneo con lagún refuerzo de la persona que va a llamarle. Una vez que la tasa de conducta de mirada espontánea ha aumentado, el adulto estará atento al comienzo de la conducta de mirada para pronunciar el nombre del niño e ir reforzando de forma discriminativa.

b) Área de lenguaje:
Objetivos:
1. Aumento de la comprensión de órdenes: Responder ante la orden verbal y gestual de "ponte tu chaqueta". Se pretende que el niño acabe la acción de ponerse la chaqueta. El adulto se la pondrá completamente y esperará a que acabe el niño la última secuencia de la acción para darle la orden. La Metodología para trabajar este objetivo será el encadenamniento hacia atrás.
2. Producción de gestos funcionales: Realizar el gesto de comer como petición ante la visión del plato de comida. La Metodología a usar sería el moldeamiento hacia atrás.
El gesto empleado será simple y fácil de reconocer, acompañándolo a la verbalización de la palabra "comer" por parte del adulto.

c) Área cognitiva:
Objetivos:
1. Desarrollo de la imitación: Imitación con objetos. Colocará los objetos desparramados por el suelo del cajón, tras la visión de la conducta por parte del adulto. Metodología: moldeamiento.
2. Discriminación de objetos: Emparejamiento de objetos usuales: cuchara y vaso. Metodología: se le mostrará el objeto que se le pide y se moldeará la conducta de coger el objeto igual, poniéndoselo mucho más cercano y relevante.

BILIOGRAFÍA
- Lovaas, O. I. (1981). El niño autista. Debate. Madrid.
- Riviere, A. (1980). Modificación de conducta en la educación del niño autista. Principios generales. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.
- Riviere, A. (1989). "Educación del niño autista", en Manual de Educación Especial de J. Mayor. Anaya. Madrid.
- Ventoso, R.; Mateos, M. (1990)."Alteraciones cognitivas", en Módulo del C.N.R. Intervención educativa en autismo infantil. I. Madrid.

LUDWIG VON BERTALANFFY

Y

LA TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

Ludwig von Bertalanffy nació el 19 de Septiembre de 1901, en Atzgersdorf una pequeña villa cerca de Viena y falleció el 12 de Junio de 1972 en Búfalo, Nueva York.
Fue educado por tutores privados en su casa hasta la edad para recibir educación formal, a los 10 años. Quizás en parte debido este hecho, el pequeño Ludwig comenzó la escuela con muchas ventajas académicas. Fueron tales, que pudo aprobar sus exámenes con honores a pesar de una pobre atención en sus clases. Sus registros de atención reflejan sus deseos de continuar sus estudios en casa en lugar de gastar tiempo en ir a tomarlas.
De todos modos, su continuo estudio en casa tendió a perpetuar su superioridad intelectual.
Fue pionero en la concepción "organicista" de la biología, concepción que trascendió la dicotomía "mecanicista vs. vitalista" en la explicación de la vida, a través de la consideración del organismo como un sistema abierto, dotado de propiedades específicas capaces de ser investigadas por la ciencia.
La concepción conjunta entre los conceptos de niveles de organización y del activo como opuesto al organismo pasivo (o reactivo), constituyó una declaración temprana de una teoría holística de la vida y la naturaleza. Este concepto encontró resistencia general en los biólogos experimentales que pretendían explicar los procesos de la vida mediante la investigación física y química de las leyes a niveles subcelulares.
El tema resurgió en los años sesenta en los debates sobre si la vida fue finalmente explicada en los términos de las propiedades del ADN y de las leyes de la biofísica y bioquímica.
Aunque tomó parte activa en los debates sobre reduccionismo, su concepción organicista fue ampliamente ignorada.
El concepto organicista de la vida elaborado por Bertalanffy dentro de una Teoría General de la Biología, más tarde llegó a ser el fundamento para la Teoría General de los Sistemas. El desarrollo fue lógico: La concepción organicista se refirió al organismo como un sistema organizado y definido por leyes fundamentales de sistemas biológicos a todos los niveles de organización. La tarea fue tomada por Bertalanffy quien, interesado en las amplias implicaciones de su concepción, fue más allá de la biología para considerar la psicología y los niveles de organización sociales e históricos.
Concibió una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización.
La formulación clásica de los principios, alcances y objetivos de la teoría fueron dados en "La Teoría General de Sistemas" y desarrollados en gran detalle en 1969 en el libro del mismo título. Von Bertalanffy utilizó estos principios para explorar y explicar temas científicos y filosóficos, incluyendo una concepción humanista de la naturaleza humana, opuesta a la concepción mecanicista y robótica.
La Teoría General de Sistemas fue concebida por BERTALANFFY en la década de los 40, con el fin de constituir un modelo práctico para conceptualizar los fenómenos que la reducción mecanicista de la ciencia clásica no podía explicar. En particular, la teoría general de sistemas parece proporcionar un marco teórico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales, que necesitaban emplear conceptos tales como "organización", "totalidad", globalidad e "interacción dinámica; lo lineal es sustituido por lo circular, ninguno de los cuales era fácilmente estudiable por los métodos analíticos de las ciencias puras. Lo individual perdía importancia ante el enfoque interdisciplinario.

Aunque la T.G.S. surgió en el campo de la Biología, pronto se vio su capacidad de inspirar desarrollos en disciplinas distintas y se aprecia su influencia en la aparición de otras nuevas. Así se ha ido constituyendo el amplio campo de la sistémica o de las ciencias de los sistemas, con especialidades como la Cibernética, la Teoría de la Información, la Teoría de Juegos, la Teoría del Caos o la Teoría de Catástrofes. En algunas, como la última, ha seguido ocupando un lugar prominente la Biología.
Más reciente es la influencia de la T.G.S. en las Ciencias Sociales. Destaca la intensa influencia del sociólogo alemán Niklas Luhmann, que ha conseguido introducir sólidamente el pensamiento sistémico en esta área.


RETROALIMENTACIÓN: POSITIVA Y NEGATIVA

Durante los años treinta, Wiener trabaja con médicos e ingenieros y analiza los paralelismos entre los sistemas eléctricos y los seres vivos. Como resultado de dichas investigaciones, comienzan a tener importancia los conceptos de retroalimentación, estudiándose con más detenimiento aquellos sistemas que los incorporaban.Estos conceptos de retroalimentación, por los cuales se introducía información a las máquinas, llevaron a la aparición de la cibernética como teoría de la adaptación distinta a la mecanicista. La circularidad y los procesos de feed-back pasaban a ser los elementos comunes de todo sistema, y Wiener los denominó "fenómenos locales antientrópicos".El comportamiento de un conductor de automóvil por una carretera, sería un claro ejemplo de feed-back negativo, ya que dicho conductor iría recibiendo información de los límites de la carretera, de los que podría salirse, corrigiendo con el volante las desviaciones. El termostato sería otro ejemplo de feed-back negativo, al que nos hemos referido anteriormente.Toda retroalimentación tendría en cuenta las informaciones sobre acciones pasadas, y con ellas decidiría las acciones posteriores a seguir, creándose una causalidad circular de estructura más compleja que la lineal. Un movimiento similar se produciría entre la familia y el terapeuta, el cual recogería las informaciones de los miembros del sistema tras cualquier intervención, para pensar en la estrategia siguiente. El trabajo del terapeuta deberá ir encaminado a introducir información en el sistema, o a reenfocar la información que este ya posee.El objeto de la Terapia Familiar sería la creación de técnicas para la provocación de cambios, o en otras palabras, intentar cambiar los sistemas reguladores disfuncionales. La estabilidad de un sistema, y en este caso de la familia, vendría definida por la capacidad de cambiar con el cambio. En toda familia que estuviese detenida por un proceso de comunicación limitada, descubrir "quién empezó a aislarse" no tendría relevancia sobre el hecho de intervenir con eficacia en la cuestión de "promover cambios". Buscar explicaciones en el pasado o intentar explicar lo ocurrido no serviría de ayuda al sistema que se encontrase parado. La explicación no surtiría efecto por muy cierta que fuese. Lo importante sería el estudio del círculo vicioso provocador del "no cambio". El Terapeuta necesitará de las retroalimentaciones que se produzcan tras una información breve o repetida para lograr hacer oscilar el camino adoptado por la familia.


HOMEOSTASIS Y MORFOGÉNESIS FAMILIAR

La "homeostasis" es el estado interno relativamente constante de un sistema que se mantiene mediante la autorregulación (retroalimentación negativa).
El concepto opuesto a homeostasis es el de "MORFOGÉNESIS". Este concepto lo introdujo MARUYAMA para describir fenómenos de cambio de las estructuras de un sistema, gracias a la retroalimentación positiva.
JACKSON, en 1957, fue el primero en aplicar este concepto a los sistemas familiares. Usó el término de homeostasis para describir sistemas familiares patológicos que se caracterizaban por una excesiva rigidez y un potencial limitado de desarrollo.
Se puede definir, por tanto, la homeostasis simplemente como "el mismo estado", y es esta propiedad la que permite a un sistema permanecer en un "estado estable" a través del tiempo.
La homeostasis es posible por el uso de información proveniente del medio externo incorporada al sistema en forma de "feedback" (retroalimentación). El "feedback" activa el "regulador" del sistema, que, alterando la condición interna de éste, mantiene la homeostasis. Un ejemplo muy común del modo como funciona la homeostasis es el de un sistema de calefacción central, que mantiene a la casa en un estado estable de calor. Utiliza un termostato, que desempeña el papel de regulador y que responde al feedback referente a la temperatura del "suprasistema" exterior a la casa. Cuando la temperatura exterior desciende, el termostato actúa aumentando la temperatura dentro de la casa.
La homeostasis es un mecanismo autocorrectivo. Se refiere fundamentalmente a la preservación de lo que es, contra los ataques de factores externos de stress.
Aunque en su inicio este concepto se utilizó para identificar los sistemas familiares patológicos, hay que tener presente que un sistema familiar funcional y sano requiere una medida de homeostasis para sobrevivir a los "ataques' del medio, y para mantener la seguridad y la estabilidad dentro de su medio físico y social. El sistema deviene fijo y disfuncional en su rigidez solamente cuando este mecanismo "hiperfunciona".
Posteriormente, se desarrolló en terapia familiar el concepto de crecimiento (llamado también morfogénesis), un concepto que fue considerado superficialmente a causa de que los primeros terapeutas familiares estaban excesivamente concentrados en el concepto de la homeostasis. En contraste con la homeostasis, que es, como se ha visto, "un mecanismo protector de lo que es", los mecanismos morfogénicos se refieren a las modificaciones y al crecimiento.
Un resultado de la morfogénesis es un aumento de la diferenciación de las partes componentes del sistema, por medio de la cual cada uno puede desarrollar su propia complejidad permaneciendo en relación funcional con la totalidad. En vez de enfatizar la "autocorrección" de la homeostasis, se enfatiza la "autodirección" de la morfogénesis.
SPEER aúna los dos conceptos en el término general de "VIABILIDAD", que usa para describir el carácter esencial de la familia y de otros sistemas sociales. La "viabilidad" describe un sistema capaz, en diversos grados, de procesos homeostáticos y morfogénicos. El grado en que un sistema familiar es capaz de utilizar "ambos" tipos de mecanismos apropiadamente para aproximarse a sus propios objetivos, es el grado en el cual puede describírselo como sano y funcional.

Existe un Centro de Educación Infantil y Primaria Bertalanffy, podéis visitar su página web para conocerlo. http://www.bertalanffy.edu.mx/1513.html

BIBLIOGRAFÍA

http://www.monografias.com/trabajos14/teoria-sistemas/teoria-sistemas.shtml
http://www.geocities.com/sanloz.geo/holones.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_de_Sistemas
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/manizales/4060001/Contenido/CAPITULO%201-Antecedentes/Pages/Antecedentes_continuacion.htm
http://www.prometeo.unicauca.edu.co/manzamb/Teoria%20y%20Dinamica%20de%20Sistemas/Archivos/Diapositivas/Capitulo%201%20-%20TGS/2005-09-21%20Teor%C3%ADa%20General%20de%20Sistemas.pdf
http://www.isss.org/lumLVB.htm
http://jozeluiz.blogspot.com/2008/09/ludwig-von-bertalanffy.html
http://members.tripod.com/~gepsea/sistema.htm
http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/Articulos/010102/A3may2004.pdf

Estudio de un Caso...

CASO TDAH

A. Fase preliminar
1) Anamnesis
Alumna de 15 años que acude a consulta a petición de su madre por presentar alteraciones del comportamiento. Ya fue tratada con anterioridad, hace dos años y medio por problemas de rendimiento y adaptación escolar.
Estuvo en tratamiento con metilfenidato durante dos o tres meses, pero abandonó la medicación por su escaso cumplimiento y porque se daba una falta de motivación escolar importante, con abstenciones frecuentes, que hacían poco indicado el tratamiento farmacológico.
Ahora, el problema fundamental que presenta es la impulsividad y que se manifiesta en todos los ámbitos, aunque es en casa y en el colegio donde más problemas se dan.
Según la madre, en casa se pasa el día peleando con sus dos hermanos pequeños y con sus primos, también más pequeños, incordiándoles y discutiendo con ellos. Reacciona con enfado cuando se le contradice o se le pide que haga algo. Es complejo que se atenga a las normas mínimas de convivencia. Reacciona con agresividad física y verbal. Se enfrenta a los padres y demás adultos y amenaza a los niños.
Este primer trimestre ha abandonado el instituto y se encuentra vagando por la calle en compañía de mayor con mala presencia. La madre se encuentra muy preocupada y comenta que la chica consume tabaco y alcohol y suele encontrarse en los enfrentamientos de adolescentes llegando a participar en peleas físicas, siendo acompañada a casa o al instituto por el agente tutor.
Es una adolescente simpática y cariñosa, tiene una estrecha relación con su abuelo, también viudo, al que visita a menudo, pero con el que también protagoniza discusiones llegando al insulto; la reconciliación viene por parte del abuelo que llama a casa.
Como antecedentes familiares, tiene un hermano menor que ella diagnosticado de TDAH, con predominio de Déficit de Atención sobre la hiperactividad. Su padre, al que no conocemos, pero según nos comenta la madre posiblemente padeció un TDAH de joven. Su abuelo materno tenía problemas con el alcohol. (No hay más familia que la reseñada).

2) Antecedentes con incidencia educativa

Se adjunta el informe de la consulta anterior en la que se refirió por problemas de rendimiento y adaptación escolar.
Se adjunta el genograma inicial, creado a partir de la primera consulta de la madre.

3) Exploración inicial del alumno

Se solicita a la madre que cumplimente el consentimiento informado para que se le pasen pruebas a la alumna para poder diagnosticar y poder comenzar a diseñar un programa de intervención, según los resultados de las pruebas y del informe de la consulta anterior. Anexo.
Se recopila información del equipo docente que atiende a la niña en el centro educativo.
- Los profesores refieren que le cuesta trabajo atender y que tiene muy baja concentración; comente constantemente errores por no fijarse suficientemente, lo que le lleva a suspender con frecuencia los exámenes.
Se concierta una entrevista con la madre para recabar más información sobre los comportamientos de la alumna.
- La madre refiere que cuando era más pequeña mostraba los mismos problemas de atención que ahora pasando por el actual fracaso escolar que le ha llevado a abandonar el instituto durante la mayor parte de las clases del primer trimestre; no padecía síntomas de hiperactividad pero si de impulsividad. Con el tiempo los problemas de atención se han mantenido y los problemas de impulsividad se han intensificado, sobre todo en estos últimos años.
Se consultan los criterios diagnósticos del DSM-IV y según para qué trastorno los cumpla, así se determinarán las pruebas a realizar.
- Después de consultar el DSM-IV se cumplen varios criterios:
Criterio A: La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Criterio B: Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años (como en nuestro caso).
Criterio C: Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo) (En nuestro caso ocurre en ambos, en casa y en la escuela, siendo ésta última en la qua más problemas presenta).
Criterio D: Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo.
Criterio E: El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).
Criterio A1: Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones académicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos (así como manifestaban los docentes).
Se confirma que se trata de un TDAH con predominio de Hiperactividad-Impulsividad, porque como nos indica el DSM-IV, cumple menos de seis síntomas de desatención (cumple tres) y cumple seis o más de hiperactividad e impulsividad.

5. Se pasan ciertas pruebas sobre habilidades básicas para descartar que exista una deficiencia intelectual o un trastorno específico del lenguaje que le traiga problemas a la hora de realizar los exámenes.
1) Test de Habilidades Mentales Primarias. PMA. Batería de Thurstone. Tea Ediciones. Que nos evalúa: comprensión verbal, Concepción espacial, Razonamiento, Cálculo numérico y Fluidez verbal.
2) Nombre: Test de desordenes de atención, autismo e hiperactividad Editorial: Psymtéc.
3) Cuestionario Factorial de Personalidad, 16PF de Catell, que nos mide las cinco dimensiones globales: Extraversión, Ansiedad, Dureza, Independencia, Autocontrol. Pasamos esta prueba para saber si el absentismo se debe a causas distintas del TDAH y existen otros síntomas subyacentes. Además contiene un apartado para intereses que puede servirnos para orientar a la alumna sobre su futuro académico y profesional y trabajar para que su autoestima mejore, pues en este tipo de casos se suele encontrar algo dañado.
4) Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). Esta prueba evalúa el control inhibitorio mediante 22 ítems y su administración es individual. Mide el continuo impulsividad-reflexividad a través del emparejamiento perceptivo.
5) Test de la Figura Compleja de Rey (1994). Esta prueba que evalúa el control perceptivomotor y la memoria.
6) Subprueba Aritmética y Subprueba de Claves de la Escala de Inteligencia de Weschler (1993). La subprueba aritmética evalúa la atención mediante 16 ítems de dificultad ascendente con un tiempo límite de respuesta. Y la subprueba de claves puede considerarse como indicador de la atención sostenida.
7) Conner’s Rating Scale-Revised (CPRS-R para padres y CTRS-R para profesores) (Conner, 1997). Compuestas por 27 y 28 ítems, respectivamente que miden cuatro factores: oposicionismo, desatención, hiperactividad-impulsividad e índice de TDAH.



B. Fase Eclosiva

1. Análisis de los resultados obtenidos de las pruebas.
2. Análisis de la información recabada de la madre y de los profesores.
3. Relación de los posibles diagnósticos diferenciales y razonamiento del diagnóstico definitivo: TDAH con predominio de la impulsividad.
4. Instauración de la Intervención.
Por la gran prevalencia de este trastorno en el centro en los últimos años, se opta por trabajar y formar en aquellos aspectos, que según los expertos en el tema (Anhalt, McNeil y Bahl, 1998; Baer y Nietzel, 1991; Barkley, 1981 y 1997; Calderón, 2001; Kotkin, 1998; Miranda, Soriano, Presentación, y Gargallo, 2000; Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gil y Jarque, 1999; Orjales, 1999), tienen más incidencia en los sujetos con TDAH. La intervención se basa entonces en la formación de padres y docentes, así como en un posterior entrenamiento específico y directo sobre el alumnado.
El curso de formación de docentes constó de 12 sesiones de tres horas de duración, distribuidas en seis semanas, con carácter teórico-práctico, donde se implementaron los siguientes bloques temáticos.
Sesión 1: primera toma de contacto donde se explican los objetivos, contenidos y procedimientos de la intervención y se facilitan los materiales de formación. Además se ofrecerá información general sobre el TDAH: aspectos básicos con relación al diagnóstico, etiología, datos epidemiológicos, curso del trastorno, problemas y síntomas asociados, estrategias de tratamiento, necesidades educativas y algunas experiencias.
Sesiones 2 y 3: entrenamiento en técnicas de modificación de conducta (Serrano, 2000): reforzadores positivos y negativos (sociales, materiales, verbales y no verbales), principio de Premack, sistema de economía de fichas, tiempo fuera, costo de respuesta y extinción.
Sesiones 4 y 5: entrenamiento para realizar adaptaciones educativas y curriculares: espacio físico, metodologías de enseñanza, estrategias de organización, manejo de material educativo, hábitos de trabajo, pautas para motivar, manejo del comportamiento, feedback, apoyo para hacer las tareas de clase, ejecución de tareas y preparación de exámenes.
Sesión 6: Entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales (Miechenbaum, 1981; Miechenbaum y Goodman, 1969, 1971): técnicas autoinstruccionales, técnicas de autocontrol y técnicas de autoevaluación reforzada.
Sesión 7: resolución de problemas: método IDEAL (identificar el problema, definirlo, explorar alternativas, actuar con un plan y evaluar los logros alcanzados) (Fernández, 2000).
Sesiones 8 y 9: habilidades sociales (Goldstein, Sprafkin y Klein, 1976; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1996): habilidades para hacer preguntas, para escuchar, colaborar, buscar ayuda, autorreforzarse, pedir disculpas, dar las gracias, conversaciones, hacer y recibir críticas y cumplidos, ofrecer ayuda y expresión de sentimientos.
Sesión 10: reflexividad-impulsividad (Gargallo, 1996, 2000): demora forzada, estrategias cognitivas de escudriñamiento y análisis de detalles, autoinstrucciones, modelado y reforzadores.
Sesiones 11 y 12: evaluación, seguimiento y feedback de la formación.
Metodología para las sesiones: estudio de casos, dinámicas de discusión de grupos, rol-playing, visualización de algunos materiales en video, auto-aplicación de algunos materiales.

El curso de formación de padres también consta de 12 sesiones de 3 horas de duración, distribuidas en seis semanas, con carácter teórico-práctico.
Sesión 1: primera toma de contacto: se explican los objetivos y procedimientos de la intervención y se facilitan los materiales de formación. Información general sobre el TDAH: aspectos básicos con relación al diagnóstico, etiología, datos epidemiológicos, curso del trastorno, problemas y síntomas asociados, estrategias de tratamiento, necesidades educativas y algunas experiencias.
Sesiones 2, 3, 4 y 5: entrenamiento en técnicas conductuales y cognitivo-conductuales, anteriormente mencionadas.
Sesiones 6, 7, 8 y 9: Relaciones con los hijos: entrenamiento en habilidades sociales y resolución de problemas (ayuda con deberes escolares).
Sesión 10: participación de padres en el aprendizaje del niño.
Sesiones 11 y 12: evaluación, seguimiento, feedback de la formación.
Metodología: estudio de casos, rol-playing, dinámicas de grupos (Ej. Phillips 6.6), visualización de algunos materiales en video, auto-aplicación de algunos materiales, lluvia de ideas y debates.

Por último, la intervención con los alumnos consta de 30 sesiones de unos 45 minutos de duración, extendidas a lo largo de cuatro meses, con las que se pretende mediar en el contexto, trabajando con los alumnos en los siguientes aspectos: Técnicas cognitivo-conductuales (Miechenbaum, 1981; Miechenbaum y Goodman, 1969, 1971): técnicas autoinstruccionales, técnicas de autocontrol y técnicas de autoevaluación reforzada. Resolución de problemas: método IDEAL (identificar el problema, definirlo, explorar alternativas, actuar con un plan y evaluación de logros alcanzados) (Fernández, 2000). Habilidades sociales, siguiendo las orientaciones de Goldstein, Sprafkin y Klein (1976), Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989), Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) y Monjas (1996): habilidades para hacer preguntas, para escuchar, colaborar, buscar ayuda, autorreforzarse, pedir disculpas, dar las gracias, conversaciones, hacer y recibir críticas y cumplidos, ofrecer ayuda y expresión de sentimientos. Reflexividad- impulsividad (Gargallo, 1996, 2000): demora forzada, estrategias cognitivas de escudriñamiento y análisis de detalles, autoinstrucciones, modelado y reforzadores.

Además, se pone a disposición de los docentes y padres un servicio de tutoría al que podrán asistir en caso de aparecer alguna dificultad, duda o consulta.


C. Fase de Conceptualización

1. Posible evolución y pronóstico. Creemos que a través de este programa el cual se trabaja como programa de centro, la alumna se sentirá más acogida y comprendida en el centro y conseguiremos reducir e incluso eliminar el absentismo que presenta.
2. Evolución y seguimiento: debe realizarse un seguimiento constante y continuo de la alumna, así como del resto de agentes implicados en el programa de intervención. Deberá realizarse un proceso de evaluación de resultados que guíen la intervención y mejoren los aspectos negativos o que no hayan funcionado. En el caso de esa alumna se mantendrán entrevistas periódicas tanto con el equipo de docentes que la atienden como con la familia, para evaluar cómo va evolucionando la alumna. Y además, se deberá ir trabajando conjuntamente con ella los aspectos que van mejorando, premiando en todo momento sus logros, tanto académicos como personales en el hogar. A partir de las técnicas que se trabajarán con la alumna, su evolución en casa, en relación a los adultos y al resto de niños deberá ser positiva y constante.
3. Conclusiones y comentarios sobre los aspectos más relevantes del caso: debemos trabajar con la alumna tanto los aspectos relacionados con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, como su autoestima, las habilidades sociales, la motivación para aprender y el rendimiento académico. También se debe orientar y guiar a la alumna en su futuro académico y profesional, averiguando cuáles son sus intereses e implicándola en la consecución de los logros.

ANEXO

La Orientación en las distintas CCAA

Hola a todos!

Como el día de nuestra exposición no pudimos ver los servicios de Orientación que existen en las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país, y Elías nos recomendó la importancia de éstas, os cuelgo aquí al diapositiva que preparé por si alguien le interesa. Podéis pinchar sobre ella y se abre para leerla mejor.

Para poderlo entender algo mejor aquí os explico brevemente las características de cada comunidad y donde podéis encontrar respuesta a las preguntas propuestas para el examen.

Mucha suerte!!!

Marjo

LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS DEL ESTADO ESPAÑOL

Las Comunidades Autónomas que poseen plena competencia en materia de educación, han ido creando sus instituciones y servicios de orientación escolar y/o profesional. Su legislación establece que estos servicios pueden funcionar de manera autónoma de las disposiciones del MEC, al contrario que en las Comunidades que no poseen estas competencias plenas.

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE GALICIA
Las tareas de Orientación se llevan a cabo fundamentalmente a través de:
- Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo Escolar (EPSA). Están formados por profesores, psicólogos y especialistas de Audición y Lenguaje. Sus funciones consisten en prevenir, realizar una detección temprana de deficiencias, crear programas de desarrollo individual, y suministrar información a padres, profesores y estudiantes acerca de las posibilidades de estudio y empleo.
- Los Departamentos de Orientación en centros de Enseñanza Primaria.
- Los Proyectos Experimentales de Orientación Educativa de la Enseñanza Media.

El gobierno gallego controla y sigue todas las actividades. Además evalúa la orientación mediante informes, inspecciones periódicas de los Departamentos de Orientación y encuentros trimestrales con los orientadores de los equipos sectoriales.

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VALENCIANA
En la Comunidad Valenciana se denominan Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) y se crearon en 1984. Los siguientes Decretos que los rigen son de 1989 y 1992.
Los orientadores son psicólogos o licenciados en ciencias de la educación que acceden por concurso de méritos. Se coordinan mensualmente los centros de secundaria y primaria.
La Generalitat los financia en su totalidad. Las estrategias de intervención se negocian en los centros y la Consellería de Educación favorece la creación de materiales de apoyo y consulta para los tutores. Destaca la labor del Departamento de Formación Ocupacional y del programa PETRA. En esta comunidad también preocupa la relación con Europa participando en Francia en diversas actividades.
Las tendencias en la orientación son:
-Reforzar la orientación académica para fomentar la orientación psicopedagógica en los procesos de aprendizaje.
-Orientar sobre la transición hacia los diferentes programas de formación o hacia el mercado laboral.
-Coordinar las actividades de orientación de cada centro de un modo eficaz.
Además esta comunidad dispone de acuerdos entro la Universidad de Valencia, la Diputación y los ayuntamientos para proporcionar prácticas de orientación remuneradas y reconocidas a estudiantes de cuarto o quinto cursos de la especialidad de orientación.

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA CANARIA
En 1986 se establecen los Equipos Psicopedagógicos. En 1990 se dan las normas para el funcionamiento del Servicio Técnico de Orientación Escolar y Profesional (STOEP) que debía velar por la orientación de alumnos y por la coordinación de los Equipos Multidisciplinarios.
Después de varios años se replantean los servicios de orientación renovándose la regulación de la orientación educativa en 1995. Ahora las finalidades eran “conseguir el máximo desarrollo de las capacidades del alumnado”, “su desarrollo integral y su integración social”, y “el respeto a la diversidad mediante la adecuación progresiva de la atención educativa a sus características peculiares. También define las características de la orientación educativa así como para explicar de qué manera se organizarán las actividades de cooperación entre los distintos agentes educativos, qué instrumentos se usarán en los centros y cómo se componen los EOEPs de zona y específicos.
Éste es un modelo más cercano a la orientación educativa escolar que a la orientación profesional de los alumnos. Se centra sobre todo en la enseñanza primaria dejando algo de lado al desarrollo preprofesional y ocupacional de los adolescentes.
En 1996 la administración dicta instrucciones muy concretas para el funcionamiento de los EOEPs de zona y específicos.

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
El origen de los servicios actuales lo encontramos en la legislación vigente desde 1983. En este año se instauran los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE), en 1989 se definen sus funciones y en 1992 aparece una Orden que regula la organización y funcionamiento de éstos así como de los Equipos de Atención Temprana y Apoyo, y de los Servicios de Apoyo Escolar.
Los Departamentos de Orientación (DO) se establecieron de forma experimental en 1991 para primaria y secundaria cuyas principales funciones eran:
-Orientar académica, psicopedagógica y profesionalmente a los alumnos, sobre todo respecto a opciones educativas y de transición a la vida profesional.
-Prestar atención especial a las necesidades educativas.
-Compensar desigualdades.
-Realizar labores de atención temprana y de prevención.
En 1992 se establecieron los Programas de Formación Profesional Ocupacional de Adultos cuyas actuaciones se coordinan con los Equipos de Apoyo Externo de la zona y con los Centros de Profesores y con empresas.
En 1995 se establecen las directrices sobre acción tutorial del profesorado y de los DO (muy parecidas a las del MEC de 1993).

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CATALUNYA
La orientación emana de dos organismos:
a) Desde el Gobierno Autónomo
El Departamento de Educación de la Generalitat gestiona los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP) creados en 1983 que operan fuera de los centros de enseñanza primaria y secundaria mediante actividades directas con los tutores e indirectas como la formación del profesorado, asistentes sociales, etc.
El Server de Programes Escola/Treball organizó programas de prácticas que alternan los estudios y el trabajo, principalmente dirigido a estudiantes que empezarán el segundo ciclo de formación profesional, que intenta asemejarse al “sistema dual” de formación alemán.
A partir de 1993 se van convocando oposiciones anuales a los puestos de Psicopedagogo en los centros de enseñanza secundaria aunque en proporción muy limitada.
b) Desde los municipios
Los ayuntamientos catalanes son modelo de iniciativas de orientación para jóvenes y adultos desempleados. A través del Departamento de Promoción Económica y Empleo y dentro de la estructura de Barcelona Activa, el Ayuntamiento de Barcelona creó un programa para promoverla inserción profesional. Los usuarios enviados por el INEM son clasificados conforme a su cualificación profesional. También el Servicio de Ocupación del Ayuntamiento de Barcelona ha ofrecido durante varios años un Programa de Inserción Profesional para los Colectivos con Dificultades Especiales.
Desde 1987, el Ayuntamiento de Barcelona también ha estado organizando Servicios de Información y Orientación Profesional en los Centros Municipales de Información y Asesoramiento para Jóvenes (CIAJ) como también sesiones de información y orientación profesional en los centros de secundaria. Hay también otros muchos municipios catalanes que desarrollan sus propios servicios.

Ø LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN DEL PAÍS VASCO Y DE NAVARRA
En País Vasco el Decreto de 1988 reglamentó la creación y el funcionamiento de los Centros de Orientación Educativa (PAT) considerándolos como un sistema de apoyo para la educación general. Poco después se crearon 22 centros de orientación sectoriales y en 1992 se establecieron subvenciones para promover el desarrollo de proyectos de orientación pedagógica en los centros de secundaria.
Respecto de la orientación en Navarra, a partir de 1990 la Comunidad Foral de Navarra decidió inaugurar de una manera sistematizada y regulada la oferta de orientación en el ámbito educativo. Interesa a este respecto citar las tres normas fundamentales:
- Decreto 222/1990 de 31 de agosto (BON 19 de septiembre de 1990) por el que se establecen los órganos de actuación en materia de orientación psicopedagógica y educación especial y se regula el acceso a los puestos de trabajo correspondientes.
- Decreto Foral 76/de 1 de marzo por el que se crea el Centro de Recursos de Educación Especial (BON de 15 de marzo de 1993).
- Decreto 260/1993 de 6 de septiembre, que modifica el Decreto 222/1990 (BON de 17 de septiembre de 1993) por el que se establecen los órganos de actuación en materia de orientación psicopedagógica y educación especial y se regula el acceso a los puestos de trabajo.
Estos Decretos crean las denominadas Unidades Técnicas de Orientación Escolar y de Educación Especial cuyas funciones serían las de gestionar a los
Equipos de orientación psicopedagógica, colaborar con las Unidades de
Educación Especial, elaborar planes y memorias de su actuación, y promover, elaborar y difundir proyectos de investigación psicopedagógica.
Los Equipos de Orientación Psicopedagógica de Zona están compuestos de profesores licenciados en psicología y/o pedagogía o en una titulación homologada equivalente. Sus tareas están centradas en un ámbito geográfico especificado por la Administración. Sus funciones, muy centradas en el desarrollo curricular y en los problemas de desarrollo personal y del aprendizaje, son:
1) Atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
2) Proponer la creación de aulas de integración
3) Informar y asesorar a las familias con hijos afectados de necesidades especiales.
4) Colaborar con los Centros de Apoyo al profesorado y asesorar a éste en aspectos técnicos y psicopedagógicos del currículum.
5) Coordinar a los profesionales de apoyo con los servicios de zona.
Las funciones de orientación y de educación especial están coordinadas por una Comisión, y las actuaciones de los Equipos de Orientación Psicopedagógica se ven facilitadas por el denominado Consejo Técnico de Orientación Psicopedagógica.
La Comunidad Foral de Navarra prevé también la creación de Centros de Recursos y de Centros de Apoyo al Profesorado.

El modelo navarro está mucho más cercano a la orientación educativa, del aprendizaje y de renovación curricular que a las actuaciones en materia de orientación profesional y de transición al mundo del trabajo. Como característica específica de este modelo hay que manifestar que se concede una enorme importancia al apoyo y asesoramiento a la plantilla de profesorado y al desarrollo continuo de la formación permanente de tutores y de implicados en la orientación escolar.

De nuevo manos a la obra..... PORTAFOLIOS

Después de unos cuanto mesecitos volvemos al trabajo, y ahora este blog durante un tiempo se enfocará hacia la perspectiva de los modelos de orientación e intervención, que nos darán un nuevo punto de vista a nuestra formación. Ahora conoceremos el recorrido histórico de la Orientación y en particular en nuestro país, distintas teorías y métodos de orientación y muchas cosas más, pues cada clase es un descubrimiento...

Autoevaluación

Mi autoevaluación se centrará en los aspectos cualitativos más que en una valoración cuantitativa.

Esta ha sido una asignatura extensa, pues es anual, pero no por ello me ha parecido aburrida o demasiado pesada. En un primer momento, me costó aterrizar en ella y comprender qué quería conseguir aunque existían unos objetivos claros desde el principio de curso, pero el desarrollo de ésta ha ido poco a poco haciéndola más interesante y haciéndome asumir ciertos compromisos con su aprendizaje.

La modalidad de asignatura parcialmente virtual (WebCT, blog) me ha encantado. Quizá en un principio lo veía más como una obligación (no olvidemos que es parte de la evaluación) pero más tarde comprendí la gran tarea que desempeña ésto y lo que ha favorecido mi aprendizaje, abriéndome muchas puertas, activando mi curiosidad y motivándome, si darme cuenta, a trabajar al día y a compartir distintos puntos de vista, con lo que ello conlleva: admitir otros puntos de vista, permitir su análisis, incorporar nuevos conocimientos y hacerlos propios, reflexionar a partir de ellos sobre la propia práctica...

Pero también creo que ha sido una herramienta muy útil para el contacto entre los alumnos. No siempre hay tiempo para debatir y hablar en clase sobre los temas que tratamos, y el foro ha sido muy interesante para poder conocer mejor a los compañeros, a l@s profesores, y así establecer una relación personal mucho más rica e interesante. Aún así me hubiera gustado participar mucho más, porque sí que estaba pendiente de lo que iba surgiendo, leyendo las cadenas de comentarios, etc., pero creo que como necesitaba más tiempo para reflexionar, lo dejaba ahí, reflexionaba conmigo misma, y no lo plasmaba en la plataforma. Eso si es algo que corregiría personalmente para otra vez.

En cuanto a mi trabajo individual, lo valoro muy positivamente, pues creo que la implicación en esta asignatura ha sido muy alta, pero no como solía, por necesidad, obligación o evaluación sancionadora sino de forma muy natural e inconsciente he llevado a cabo actividades que no hubiera hecho si no me sintiera implicada en la materia o si la asignatura no hubiera favorecido esa participación. Creo que el ser participativo puede ser algo inherente a la personalidad, pero también creo que se puede trabajar con este tipo de metodologías en la educación formal. En mi caso, ha cambiado mi forma de ver la formación, y no es que antes no pensara que las cosas debían ser así, pero muchas veces por falta de tiempo, nos dejamos llevar más por un examen final y no reparamos en el propio aprendizaje. Ésto es lo que más ha cambiado en mí el cursar esta carrera (vengo de magisterio...).

He participado mucho en clase, algo que siempre me ha gustado, pero que ahora he aprendido a hacer, escuchar, analizar lo que oigo, hacerlo propio y de ahí, divagar, luego pensar en cómo expresarlo a mis compañeros. Es algo que poco a poco voy interiorizando, y algo más, nuevo también, luego llevarlo a la vida real, volver una y otra vez a ese pensamiento, en cualquier contexto, y que no se quede únicamente en el aula o en una asignatura. También reconozco que he aprendido a interpretar lo que se expone en clase, a no dejarme llevar por la mera repetición de ideas, sino a que estas ideas sean punto de partida de mis reflexiones y a establecer conexiones con otras muchas ideas, que si no se reflexiona, no se repara en su relación.

En cuanto al trabajo grupal, los debates en clase, en el foro y en los diferentes artículos de cada uno en el blog, ha despertado en mí esa gran curiosidad de seguir aprendiendo, de disfrutar y sacar partido de cada comentario, y de comprender que esta es la mejor escuela, la del lenguaje, la comunicación, la del intercambio de ideas, que nos lleva mucho más allá, como profesionales y como personas, que los contenidos de aprendizaje.

También me ha ayudado a ver que necesito mucha formación o experiencia en cuanto a la exposición de ideas, que muchas veces mi claridad expositiva no es demasiado buena y que debo trabajar habilidades de organización y estructuración de ideas, y saber expresar de forma sencilla y clara lo que quiero decir, algo que me he dado cuenta que no es tan fácil.

En cuanto a las actividades de clase, las lecturas, actividades extra, etc., han sido de tan diverso tipo que muchas veces han surgido dificultades que yo misma he tenido que solucionar sola y creo que esto me ha dado más seguridad a la hora de hacer una tarea y más soltura (no se necesitan siempre pautas muy concretas).

En general la asignatura ha sido muy variada y me ha planteado la importancia de saber más sobre la lectura, escritura y matemáticas y como la formación anterior que tenemos a veces es demasiado escasa. También nociones más allá de lo que conocemos sobre psicología de la educación, que siempre es repetitivo y se basa en las teorías del desarrollo.

Con todo lo visto a lo largo del año se me han abierto nuevas puertas para seguir indagando y descubriendo nuevas estrategias de aprendizaje. Y creo que lo más importante es que al haber experimentado yo un cambio de mentalidad a través de la propia experiencia, puedo entender mejor a los alumnos e intentar que éstos también puedan desarrollar todas las estrategias que yo he aprendido y a intentar no caer en la práctica repetitiva que tanto abunda en nuestro sistema.

Se ha abierto para mí un gran mundo por descubrir. Gracias.

Práctica sobre el periódico

Los periódicos sobre los que vamos a hablar, son el ABC, portada del 29 de Abril de 2008, y Público, portada 29 de Abril de 2008, y portada de Deportes. Las noticias del día eran muchas pero las más importantes eran la alarma sobre el aceite, y la confesión del secuestrador y violador, Josef Fritzl, que en ambos periódicos parece que se mezclan pues la separación de ambas noticias no es demasiado clara.



Empezamos con el periódico ABC.

En este el titular que parece más importante es el de la crisis del aceite. Aparece el primero, centrado y muy grande, con lo que es lo primero que nos paramos a mirar. Pero contrasta con el gran tamaño y nitidez de la foto de Josef Fritzl, que quizá se puede confundir (en un primer momento) por la poca clara separación de el titular y la foto. En realidad por espacio ocupado gana la noticia del monstruo de Amstetten porque tiene dos fotos (las dos caras de la noticia, el verdugo y la víctima) y además un titular muy impactante (la confesión del monstruo sacude Austria). Claramente la noticia es llamativa por sí misma por lo que por eso creo que el titular del aceite es tan grande, sino lo fuera quizá no se repararía tanto en esta pues en relación es mucho menos importante, y si además (que no quiero entrar demasiado) pensamos que la del aceite es un "escándalo" del Gobierno y el fondo político de este periódico es contrario, podemos pensar que quizá por eso se quiere que reparemos en esta noticia.
El resto de noticias aparecen en un lado de la portada y sin fotos, porque quieren dar a enteder que son secundarias.

En cuanto a las imágenes (valen más que mil palabras) que son las que primero vemos antes de detenernos a leer los titulares, tienen ciertas características claras del mensaje que quieren difundir sobre la noticia. El encuadre es perfecto y utiliza un primer plano que sirve para mostrar emociones, estados de ánimo, etc., y que perteneciendo a este sujeto tiene como finalidad el impacto del rostro de una persona con esas características tan extremas, que este caso muestra terror.
El pelo, las cejas, la expresión de la cara están perfectamente buscadas para trasmitirnos diversas sensaciones, totalmente contrarias a las que percibimos de la imagen de la hija, que es dulce, inocente, y vulnerable.
En cuanto al color, en ambas se ha elegido un fondo azul, que supone que da tranquilidad, pero que en el caso del hombre es más bien utilizado para el contraste con la ropa que da diferente sensación que en la foto de la hija. El azul es color de pureza pero también de frialdad. El negro de poder. Los grises de la cara y pelo del hombre trasmiten vejez.
En cuanto al color del periódico en sí, los titulares están todos en negro, de mayor o menor intensidad, que denotan seriedad, y el rojo de la raya de arriba que denota dinamismo, se utiliza para llamar la atención, y separar mejor el titulo del periódico y otros datos de las noticias de la portada.
En cuanto a la profundidad de campo (que es la parte nítida de la imagen) es mucho mayor en la foto del hombre, en la de la hija sólo es nítido el rostro, el fondo está difuminado. lo que denota mayor frialdad en la foto del padre.



En cuanto al periódico Público.

La primera noticia que aparece es la de Amstetten pero es mucho menor espacio que la del aceite. Las fotos de la noticia de Austria son las mismas pero mucho más pequeñas que en el ABC. En cambio, una foto del Ministro de Sanidad ocupa casi la mitad de la portada.
Las otras noticias, secundarias, ocupan la parte inferior (a diferencia con el otro periódico que estaban en un lado y a continuación de la noticia principal) y todas estas contienen fotos, lo que hace que llamen algo más la atención que las secundarias del otro periódico.
La noticia del secuestrador se presenta con un gran titular impactante (EL horror en persona) y sobre un fondo negro que denota seriedad (la noticia la tiene) y que resalta frente al resto. El titular secundario de esta noticia se formula en un lenguaje muy directo y duro que pretende impactar al lector para leer la noticia. La foto del padre aparece en color y la de la hija en un segundo plano en blanco y negro. La del padre viene recortada en el contorno para dar mayor sensación de impacto. El color se vuelve a utilizar de manera expresiva. Los tonos grises dominan y dan sensación de neutralidad, vejez. La expresión del rostro es muy impactante como he dicho en ´la otra portada.
En cambio la noticia del aceite cobra más protagonismo. Aparece el ministro bebiendo agua, como simil del titular de la foto que dijo el ministro "Tráigame una botella de aceite y yo me la bebo". El titular que acompaña la noticia está formulado en un lenguaje muy coloquial y directo.

En cuanto a la portada de Público Deportes es clara la intención de la imagen. La imagen es bastante grande y en cambio los jugadores aparecen en muy reducido espacio de esta. El resto de la foto lo llena el estadio de Old Trafford, que viene a resaltar la gran majestuosidad y fama de complejo de este campo. Además el titular se enlaza con el mensaje de las gradas inglesas, Believe, El Barça cree.
Arriba a la derecha aparece una chiste sobre el club, a raíz de las polémicas que suscita uno de sus jugadores. Viene en color amarillo para resaltarla más y que no pase desapercibida. Además el amarillo trasmite alegría, dinamismo, traición y cobardía, por lo que no creo que sean elegidos sin conocimiento de causa...
Toda la noticia remarca la gran presión de los medios sobre los clubs de fútbol y la subjetividad de los periódicos, que casi siempre es mucho más grande que en otras categorías de noticias.
Las noticias secundarias viene con foto también pero en reducido tamaño, y la publicidad es claramente más llamativa que en portadas de otro tipo, pues seguramente el apartado de deportes es el que más se lee y por el que más publicistas se interesan.
En cuanto al color de la portada, resaltan el naranja y el rojo del campo. El naranja y el rojo trasmiten las mismas sensaciones peligro, vitalidad, agresividad, etc. y dan una nota de color a toda la portada. Los titulares siguen siendo negros, excepto el de El Barça cree que al tener fondo negro (para resaltar la seriedad del encuentro) viene en blanco.

Las diferencias más grandes residen en las imágenes, la diferencia de las noticias secundarias (colocación, unas con fotos y otras no), y en el caso de los deportes, la publicidad.

Podemos concluir que las portadas no se hacen de cualquier manera. Las imágenes, los titulares, la distribución de la portada, el uso del color y de otras muchas características de la imagen tienen un gran lenguaje expresivo implícito y que muchas veces no tenemos en cuenta. Para ello debemos trabajar con nuestros alumnos la actitud crítica ante todo esto, que se puede presentar en la televisión, sobre todo la publicidad, y en otros muchos contextos, y que debemos conocer para saber elegir bien y desarrollar un espíritu crítico y no conformista ante las cosas. Los periódicos y la información de los telediarios, se da de una forma intencionada que hay que conocer para no emitir juicios oídos y copiados, sino para ser capaces de incorporar toda la información, analizarla debidamente y saber hacer juicios propios con capacidad argumentativa para defenderlos.

Abordar las matemáticas desde un aprendizaje estratégico

Para poder responder a las preguntas planteadas por la profesora utilizaremos las páginas de un libro de 5º de Primaria de Matemáticas de la Editorial SM, en el tema 8 titulado "Tratamiento de la información". A partir del análisis detenido de sus páginas (explicación de contenidos, ejercicios, resúmenes, cuadros explicativos, etc.) intentaré comprender mejor en qué consiste el aprendizaje estratégico, cómo llevarlo a cabo, y quizá ideas para lograrlo.

1.- ¿Qué tipo de habilidades crees que favorece este libro de texto?

En primer lugar, veo necesario aclarar que el libro de texto sólo sirve como guía y tampoco debe ser un recetario en el que aparezcan todas las actividades a llevar a cabo, cada maestro deberá adaptar otra serie de actividades que no aparezcan en el libro según las características de los alumnos de su grupo. Aún así, el libro sí que se centra en los contenidos conceptuales en un principio y no añade ninguna actividad de tipo manipulativa. Además todas las actividades son individuales y no se trabaja la cooperación entre los alumnos y la búsqueda de la solución, o del propio nuevo contenido a trabajar por parte de los alumnos. Pero como he dicho anteriormente, el libro es una guía, por ello ésto no es excusa para no trabajar otras habilidades con los alumnos.

Si que hubiera sido bueno que el libro incluyera actividades que trabajen otras habilidades. Existen unos cuadros donde se resume la explicación del concepto, que supongo facilita que el niño memorice (aunque no entienda) dichos conceptos. No está mal que estén, en mi opinión, solamente que no debemos quedarnos en la explicación teórica, la práctica escasa y escrita de los ejercicios y la memorización para un examen. Creo que el aprendizaje de las matemáticas puede ir tantísimo más allá (aunque suene mal) es tan rico, tan significativo si se presta atención, y tan interesante, que incluso puede ser mucho más sencillo en su comprensión de lo que siempre hemos pensado (la mala fama también le pesa...).


También creo que el libro está muy bien estructurado, plantea las explicaciones breves y sencillas y sin utilizar mucha palabrería técnica que muchas veces dificultan mucho más a los alumnos. Las explicaciones son buenas (siempre pensando que hay un maestro detrás que lo explica mucho mejor, no es la función del libro), vienen bien desglosadas según la dificultad de cada concepto, y me gusta mucho la introducción de algo muy nuevo para mí, cuando explica el problema y añade un cuadrito en el que pone "antes de resolver el problema comprendemos su enunciado" y hace unas preguntas clave sobre el enunciado que aclara mucho mejor el problema. Lo más importante de esto que comento no es la aclaración en sí, sino la habilidad que trabaja en cuanto a los problemas, y que casi siempre ha sido el caballo de batalla en las matemáticas (y en muchas otras): la lectura comprensiva. No nos suena raro a ninguno pensar en "si es que se le dan muy bien las matemáticas, y sabe hacer los ejercicios pero es que no lee el enunciado..." algo muy común entre nuestros alumnos y que es la base de muchos problemas en la escuela y que se podría evitar, solamente haciendo que interioricen esta habilidad de pensar qué es lo que les cuenta el enunciado y qué les pide antes de ponerse a hacer el ejercicio.

2.- ¿Cómo relacionas el concepto de símbolo que hemos visto en clase con el contenido que desarrolla este tema del libro de texto?

Creo que lo más relevante de nuestro libro de texto en cuanto al símbolo y que viene explicado también en el texto de Carlos Vasco, aparece en las primeras hojas con el quipu, y luego en la siguiente hoja cuando agrupa en la tabla de las películas los "palitos" de cinco en cinco.


La historia de los incas es la que introduce el concepto de símbolo, llevándonos a otra cultura en la que contaban o contabilizaban datos a través de nudos, y cada nudo, o cada color significaba un número, es decir era un sistema simbólico útil y diferente del nuestro.

Después pasa a otro sistema más conocido para nosotros,

que aparece citado en el texto de Vasco y que es más familiar para los niños. Es un sistema muy útil para agrupar datos, y trabajar conceptos matemáticos como las equivalencias y los conjuntos.

El tema de este libro es el tratamiento de la información y con ello el tratamiento de datos. Estos datos se pueden mostrar en gráficos, tablas, etc., y además pueden explicarnos una situación de manera sencilla. Además, para trabajar con datos también existen conceptos como la media, la frecuencia, que no deben ser el fin del tema sino que se deben aprender como estrategias para comprender mejor los datos. La moda es lo que más se repite, más se da, la frecuencia no sirve para saber cuál es la moda, cuantas datos tiene cada categoría, etc.

Algo a resaltar, es la separación que hace el libro de cada contenido del tema. No enlaza los contenidos, cuando todos están estrechamente relacionados como he dicho antes. Lógicamente, el maestro deberá relacionarlos para que el alumno adquiera el aprendizaje de manera mucho más significativa que como plantea el libro.

A lo largo de todo el tema, las páginas están plagadas de símbolos, que en este caso ya conocen los niños porque están en quinto, el signo más, menos, igual, mayor que, etc. Nos encontramos en la etapa de las Operaciones concretas de Piaget, por lo que algunos símbolos matemáticos ya están adquiridos y no vienen ya explicados.

En esta etapa ya se comprenden las transformaciones y la reversibilidad, con lo que el sistema de palitos o de gráficos se entiende. Equis número de cosas corresponde a un elemento que a su vez se compone de equis cosas. Es decir, un niño en esta etapa puede, a partir de unos datos, llevarlos a una tabla o a un gráfico, pero algo que no se suele trabajar es la comprensión de dicho gráfico. Creo que se debería trabajar igualmente la operación inversa porque quizá sino parece que la realización del gráfico, la media, etc., se concibe como el fin y no como una estrategia de comprensión de una situación. Me explico, tenemos unos datos concretos y para entender mejor esos datos, la situación, los llevamos a una tabla, a una gráfica, hacemos la media. Se deben enseñar como formas de entender problemas y a partir de ahí solucionarlos, creo que de esta carencia viene la escasa relación de las matemáticas con la vida real que tanto abunda.

3.- ¿Qué estraegias utilizarías para abordar este tema en el aula?

La verdad que ya está dicho antes, pero creo que es un tema muy rico e interesante para tratar. Los ejemplos del libro son bueno pero quizá añadir la técnica de la recogida de datos al aula para cualquier actividad, la elección de delegado es un claro ejemplo, pero también se puede utilizar para elegir entre todos al alumno que más a ayudado a otros esta semana, o el libro que más nos ha gustado este mes, etc.

En primer lugar, se deben utilizar estrategias que activen la curiosidad de los alumnos frente al nuevo tema, y de ahí nosotros como maestros también podemos intuir cuál es el conocimiento previo de cada uno sobre el tema, y utilizarlo como elemento motivador del contenido. Más que guiarse por los ejercicios del libro (vienen muy bien para deberes de casa) utilizaría más el trabajo cooperativo de todos en el aula para trabajar actividades del mismo estilo que las del libro pero con los propios alumnos. Se piensa en un tema de interés, y se elabora la tabla, los gráficos, etc., y se cuelga por la clase después de haberlos analizado todos. También para casa se puede hacer igual, se presenta un tema a los niños, por ejemplo, series de televisión, se les da una lista de 5 series y cada miembro de su casa debe puntuar del 1 al 3 las tres que más les gusten, luego entre todos, elaboran la tabla con las frecuencias, y un gráfico, del tipo que sea. Luego en clase, los niños nos deberán explicar los datos que han obtenido en sus casas, así serán pequeños investigadores.

La verdad que si pensamos sólo un poquito salen muchas estrategias para trabajar en el aula de matemáticas que fomentan lo que conocemos como querer aprender.

4.- ¿Cómo relacionarías los contenidos de este libro de texto con aspectos de la realidad cotidiana?

Veo que es difícil separar las respuestas pues todas vienen relacionadas y me adelanto constantemente aún habiéndolas leído con anterioridad.

Dependiendo de las características de nuestros alumnos, su entorno, sus aficiones buscaremos diferentes ejemplos de la vida cotidiana en las que se utilicen estos contenidos.

Por ejemplo, en el fútbol, la tabla de clasficación de la liga es una tabla de datos. Tenemos diferentes equipos y diferentes categorías (partidos jugados, empatados, ganados, perdidos, puntos, diferencia de goles, etc.). Si somos de un equipo en concreto podemos ver el número de goles de cada partido a lo largo de la liga y hacer una gráfica de barras para ver claramente si hay más goles en casa o fuera, o si influye la salida o entrada de un jugador delantero. etc.

Hay muchos contextos de la vida cotidiana de nuestros niños en los que se trabaja el tratamiento de la información. Los cromos, la moda es el cromo que más gente tiene y que sale siempre y el bueno y el difícil nunca sale por lo que tiene una frecuencia muy baja. Los cumpleaños de clase, hay meses en que hay más cumpleaños que otros.

En las actividades del libro, relaciona los contenidos con la realidad porque hace referencia a situaciones reales normales, como un ejercicio en el que los datos corresponden a mensajes de móvil de una niña. En estos problemas es donde se debe hacer hincapié en la utilidad de los gráficos en la comprensión de los datos, donde se debe hacer ver a los niños la utilidad de lo aprendido más que en el resultado final (correcto o no) del ejercicio. Quizá esto sea así por la importancia que tienen hoy en día los resultados, las notas, las evaluaciones de resultado, en vez de los procesos y evaluación de estos. No nos paramos a pensar porque incluso sin haberlo pensado, si el resultado es correcto tienes una buena nota, porque no hay nadie pendiente de lo que razona mi cabecita...

La dislexia, un lastre para el aprendizaje con fácil solución

Hola chicos!!!

Investigando por Internet he encontrado este vídeo sobre la dislexia, que es el tema que elegí, y me parece interesante ponerlo por si alguien quiere tener información.

http://es.youtube.com/watch?v=gVdoY3TKEDI&feature=related

La Asociación Nacional Dislexia sin barreras trabaja en este campo y aquí os dejo su página web por si a alguien le interesara saber más sobre el tema. En ella explican qué es la dislexia, cuáles son sus causa, efectos, tratamiento en la escuela, etc.

http://www.dislexiasinbarreras.com/